课堂提问研究，在我国仅有30余年的历史。就发表论文数量看，新课改以来的15年是此前20年的10倍，这15年中，后5年又超出前10年。这从一个重要方面显示，课程改革推进了课堂提问的研究，随着课程改革的深化，课堂提问越来越得到重视。

　　课改，必然要体现于、见效于“改课”。美国心理学家布鲁纳指出:“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”日本教育家斋滕喜博认为“提问是教学的生命”。课堂提问具有“全息功能”，课堂教学的教育价值、课程意蕴集中体现于课堂提问。比如说教育公平问题——是否尊重和关注每一个学生的发展;比如教学组织的时空结构问题——是否促进教学方法和学习方式的深刻变革，等等，无不密切关涉课堂提问。

　　但，课堂提问总体质量不高，封闭性问题多，开放性问题少。按照布鲁姆教育目标分类学，认知水平分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造等由低到高六个层级，越是低阶封闭性越强，反之亦然。大量调查研究发现，课堂中的问题，主要集中在初级水平，而且初级水平中尤以最低阶的记忆类为最多。当“满堂灌”变成初级水平的“满堂问”的时候，这样的“满堂问”是低质低效的;又因其封闭性，这样的“满堂问”无非就是变相的“满堂灌”。

　　布鲁姆教育目标分类学，是区分和鉴别问题的水平层级的重要依据。但在听课经历中，笔者对同一水平层级问题的课堂观感并不总是一样;尤其是同课异构课堂，同一问题在不同执教者那里带给人的课堂观感可能会有明显的好坏之分。美国学者Jackie与Beth指出，“优质的问题和优质的提问是优质教学和学习的核心。”好的课堂提问，由“优质的问题”与“优质的提问”两方面构成，后者是关键。没有“优质的提问”也就很难有“优质的问题”，如果课堂文化仍然是压迫、预制、统一的，水平层级再高的问题也只能是封闭性的;反之，知识性、记忆类的问题，在新型课堂文化主导的教学情境中，就可能成为“学生在积极建构概念时用来理解特定信息、实现信息个性化的一系列策略”，从而呈现为学生思维和心性的开放性态势。

　　什么才是好的课堂提问?海德格尔的精辟论断给我们极为重要的启示。他指出，作为目的的人与作为工具的人，其发问方式各不相同，前者指向“谁”，后者只关注“什么”。好的课堂提问，既关注“什么”——学生习得什么，更关注“谁”——促进学生全面而有个性的发展，并且“谁”统摄“什么”，“什么”是为着“谁”的。课堂教学中，如何致力于此、达成于此呢?美国学者两本关于课堂提问的专著，分别作了深刻的揭示。一本是Jackie与Beth的著作，如其书名所示，《优质提问教学法：让每个学生都参与其中》;另一本是Marylou与Paul的《课堂提问的艺术》提出的“Qu:Est”教学策略，即“为理解而提问：促进学生的思维发展”——合言之，就是：让每个学生都能进入深度思考状态。要做到这一点，需要通过启发式原则以及新型教学时空组织来实现。孔子曰：“不愤不启,不悱不发。”朱熹解释道：“愤者,心求通达而未得之意;悱者,欲言而未能之貌。”“未得”“未能”，所以才有问题。但问题的提出，必当是学生处于“求”与“欲”的心理状态。只有这样，问题的回答者，才能同时也是问题的自我发问者。启发不是单向的，而是师生、生生之间交往关系的普遍机制，需要通过构建新型教学时空组织来实施。比如“U”型课堂座位的布局，比如不同讨论情境中教师适宜的介入时机，再比如提问、回答、评论与追加提问的“等待时间”的留白以及时间节奏的把握，等等，可以带来师生、生生关系的变化，可以促进问题和提问向每一个学生开放，可以使问题真正以学生思考为核心而不是急冲冲直奔答案，可以促进学生的自主学习、合作学习和探究学习，还可以使提问的过程弥漫着真诚、负责以及民主、友好的气息……这样的课堂，才能体现“教育即生长”的教育价值和课程意蕴，也才是课程改革所期许的。

　　(作者系华东师范大学学报教育科学版主编、编审)

 

责任编辑：孙 丹